Gözlerimi Açarım Vazifemi Yaparım

“Vazifemi gözlerimi açarak yaparım…”

Prof. Dr. Acar Baltaş

Uluslararası araştırmalarda en stres verici meslekler sıralamasında öğretmenlik ilk beş sıra içindedir. Mesleğin gereği olan öğrencilerin ihtiyaçları, ailelerin beklentileri, sınav ve müfredata yetişme baskısı, meslektaş ve okul yönetimiyle ilişkilerin yarattığı baskıya ek olarak ülkemizde yetersiz ekonomik koşullarla yaşama zorluğu öğretmenlik mesleğini daha da stres verici duruma getirmiştir. Bu yazının amacı öğretmenlere daha iyi bir öğretmen olmanın yollarını gösterecek mesleki bilgiler vermek değildir. Odağı stresi azaltacak kontrol edemeyeceğimiz koşullar yerine, araştırma sonuçlarını temel alarak, enerjimizi kontrol edilebilecek alanlara yönetmek daha gerçekçidir.

Eğitim önemli ölçüde insan ilişkilerine dayanır ve eğitim ortamında insan ilişkisini yönetmek de öğretmenin tutumuyla yakından ilgilidir. Bu nedenle önce kısaca ilişki boyutuna, sonra da daha ayrıntılı olarak tutum boyutuna değineceğim. Her şeyden önemlisi öğretmenliğin hayat kazanmak için yapılan bir iş olmayıp, bir misyon olduğu anlayışının içselleştirilmesidir ve bu anlayış öğretmenin başarısının temel belirleyicisidir. Öğretmenlik “Türkiye’nin geleceğini inşa etme misyonudur”. Bir başka ifadeyle “öğretmenlik yapılmaz, öğretmen olunur”.

İlişki boyutu, gerçekte “insanlar karşılarındaki kişiden ne bekler?” sorusunun cevabıyla ilgilidir. Eğitim alanında yapılan çok sayıda araştırma öğretmenin baskın ve otoriter tavrıyla eğitim başarısı arasında olumsuz ilişkinin bulunduğunu ortaya koymuştur. Baskıcı tavır öğrencinin zihinsel ve duygusal enerjisini eğitimden saptırmasına, ya pasif kalmasına ya da tepkici bir tavır benimseyerek çatışma ortamı yaratmasına neden olmaktadır.

Eğitimin amacına ulaşması için derste öğretilen bilginin niteliğinden çok kurulacak ilişkinin niteliği öne çıkmaktadır. Öğrenciler öğretmenlerinin bilgisinden önce kurduğu ilişki biçiminden etkilenir. Eğitmek doğru tepki vermektir. Bu nedenle öğretmenin tepkilerini denetlemesi ve istediği sonucu güç kullanmadan elde etmesi vereceği tepkiyi kontrol etmesine bağlıdır. Mesleğinin hakkını veren bir öğretmen, öğretmenliğin sadece öğretmek olmadığının farkındadır ve öğrencileriyle kurduğu ilişki biçiminin sadece eğitim başarısını yükseltmekle kalmayıp, aynı zamanda onu hayatta farklı kılacak, ülkesi ve dünya için iyi bir insan olmasını sağlayacaktır.

İlişki boyutunu geliştirmek için atılacak temel adımlardan bazıları şunlardır:

• Öğrencinin yansıttığı kişiliği kabul edin
• Öğrencinize seçme hakkı verin
• Öğrencinizi asla utandırmayın
• Öğrencinize size ve arkadaşlarına yardım etme fırsatı verin
• Öğrencinizi iyi dinleyin (Yargılamadan ve anlamak için gerçekten dinleyin)
• Öğrencinize yetişkin bir insan gibi davranın ancak yetişkin olmadığını unutmayın
• Öğrencinizle bağ kurun (Onun önem verdiği şeylere önem verdiğinizi gösterin)
• Öğrencinizin karşısına kendinize özen göstererek çıkın

Konunun diğer boyutu öğretmenin hayat karşısındaki tutumu ve olayları yorumlayışıyla ilgilidir. Öğretmenin öğrencilerinin başarı ve başarısızlığını yorumlama biçimi, öğretmenin kendi performansını değerlendirmesine bağlıdır.

Savunma mekanizmaları

İnsan doğasının önemli özelliklerinden biri kendini korumak için kullandığı psikolojik savunma mekanizmalarıdır. İlk kez Freud tarafından kullanılan bu mekanizmaların başında, meslektaşlarından Ernest Jones¹ tarafından öne çıkarılmış olan mantığa vurma (rasyonalizasyon / aklileştirme) gelir. Mantığa vurma kişiye sorumluluk yükleyen, sosyal-mesleki normlara ters düşen, kendisinin kabul etmek istemediği davranış, düşünce ve duygularını, akıl yürüterek tutarlı ve ahlak açısından benimsenecek bir nedene bağlayarak kendisini rahatlatmasıdır. Bir diğer savunma mekanizması, kişinin kabul görmeyecek düşünce ve davranışlarını karşı tarafa aitmiş gibi gösterdiği yansıtmadır (projeksiyon). Bu mekanizmayı kullanan kişi kendi sınırlarını ve becerilerini zorlayan durumlarda karşı tarafı suçlayarak kendisini rahatlatır.

Kahneman insanların karar hatalarını, kullandıkları “zihinsel kestirme yollara” bağlamıştır.² Bu kestirme yollardan biri “kendine hizmet eden yanlılık”tır. Kendine hizmet eden yanlılık (self-serving bias) insanların özsaygılarını korumak veya artırmak için koşulları kendilerine göre yorumladıkları bir düşünce biçimi olarak tanımlanabilir. Buna göre kişi başarıyı kendinden kaynaklı iç sebeplere dayandırma ve başarısızlığı dışındaki etkenlerle açıklama eğilimindedir. Bu açıklamalar psikolojinin bilinen bir kavramı olan “kontrol odağı” kavramı ile önemli ölçüde örtüşür. Kontrol odağı kavramına verilen klasik örnek, bir öğrencinin sınavdaki başarısını çok çalışmış olmasıyla açıklaması, fakat kötü sonuçları öğretmeninin sorduğu soruların zorluğuna veya şanssızlığına bağlamasıdır. Kısacası başarı özümüzün bir parçasıyken hatalar ve başarısızlık bu özün dışında kalır. Eğitimde sorumluluk algısı söz konusu olduğunda, bu taraflı bakış açısının öznesi gerçekte öğrenciyle sınırlı değildir. Bu konuda yapılan çok sayıda araştırmadan çıkacak sonuçlar eğitim başarısını ülke çapında yükseltmek için büyük değer taşımaktadır.

Araştırmaların gösterdikleri

Kentucky Üniversitesi’nden Thomas R. Guskey’in 80’li yıllarda gerçekleştirdiği ölçüm çalışmaları, başarı ve başarısızlığa yönelik sorumluluk algıları arasında uyum olmadığını ve öğretmenlerin sınıf başarısının sorumluluğunu üstlenmelerine rağmen, başarısızlığı kendi dışlarındaki sebeplere dayandırdığını ortaya koymuştu.^3,4

Bu konuda ülkemizde yapılan değerli araştırmalardan biri Güvenç’in (2011), e-Journal of New World Sciences Academy’de yayınladığı çalışmasıdır.⁵ Bu araştırmada ilköğretim bölümü son sınıf öğrencisi 144 öğretmen adayı katılımcıya “akademik başarı sorumluluk algısı ölçeği” uygulandı. Katılımcıların öğrenci başarısından ve başarısızlığından kendilerini sorumlu tutma düzeyleri genel olarak ve ayrı ayrı değerlendirildi. Öğretmen adaylarının başarıdan ve başarısızlıktan duyulan sorumluluk düzeyleri arasında güçlü bir ilişki olmadığı (r=.34) ancak başarısızlığa kıyasla öğrenci başarısından daha fazla sorumlu hissettikleri bulundu. Güvenç bu bulguyu yorumlarken, öğretmenlerin başarısızlığı kendi dışındaki etkenlere bağlamak yerine daha fazla sorumluluk almalarının beklendiğini belirtti.

Gazi Üniversitesi’nden Ekici’nin (2013) 337 teknik öğretmen adayıyla yürüttüğü bir diğer araştırma, Güvenç’inkine büyük ölçüde benzer bulgular ortaya koydu.⁶ Ekici, katılımcıların genel sorumluluk algısının orta düzeyde olduğunu, öğrenci başarısından ve başarısızlığından sorumlu olma arasında düşük ilişki bulunduğunu (r=.125) ve öğretmen adaylarının başarı karşısında duydukları sorumluluğun daha yüksek olduğunu doğruladı. Daha açık bir ifadeyle öğretmenler başarıyı kendine mal ediyor ancak başarısızlığı kendi dışındaki sebeplere bağlıyordu.

Kurt’un (2013) 117 biyoloji öğretmeniyle yürüttüğü çalışma, sorumluluk algısının öğretmenin benimsediği sınıf yönetim şekline bağlı olduğunu gösterdi.⁷ Öğretmenlerin; “otoriter”, “takdir edilen”, “başıboş” ve “aldırmaz” sınıf yönetim profilleri arasında en çok “otoriter” yönetim tarzını tercih ettikleri görüldü. Ayrıca öğretmenlerin, öğrencinin performansıyla ilgili sorumluluk algılarının orta düzeyde kaldığı saptandı. Bu bulgular birlikte değerlendirildiğinde, öğretmenler arasında başarıdan çok disiplinin önemsendiği üzerinde görüldü. Kurt’un önerisi, öğretmenlerin “sorumluluk temelli daha demokratik” sınıf ortamına imkân veren yönetim anlayışına sahip olmaları oldu (s. 483).

Sorumlu ve demokratik tutum, doğal olarak hesap verebilirliği (accountability) beraberinde getirir. Bireylerin bir başarısızlık karşısında sorumluluk üstlenmeye ve durumu açıklamaya istekli olmaları hesap vermeye hazır oluşlarıyla ilişkilidir. Bakioğlu ve Salduz (2014), öğretmenlerden “hesap verebilirlikleri” ile öğrencilerinin akademik başarısı arasındaki ilişkiyi değerlendirmelerini istedi.⁸ Çalışmaya İstanbul’daki çeşitli ortaöğretim okullarında görevli 500 öğretmen katıldı. Önceki araştırmaları destekleyen şekilde; öğretmenler öğrencilerin başarılarına ilişkin önce öğrencilerin, ardından kendilerinin hesap verebilmesine ihtiyaç olduğunu; başarısızlık durumunda ise yine önce öğrencilerin, ancak ardından bu kez velilerin ve üçüncü sırada kendilerinin hesap vermesi gerektiğini düşündüklerini ortaya koydu.

Ünal ve Ceferova’nın çalışması ise (2019), öğretmenlerin kullandıkları savunma mekanizmalarının bir öğrenme engeli oluşturduğuna işaret etti.⁹ Buna göre öğretmenler öğrenci başarısızlığından “aile, çevre, diğer öğretmenler, öğrenci, okulun fiziksel şartları, okul yönetimi ve eğitim sistemini” sorumlu tutarken (s. 113); bu başarısızlığı engellemek konusundaki sorumluluğun ise yine “aile, diğer öğretmenler, öğrenci, okul yönetimi ve Milli Eğitim Bakanlığı gibi dış etkenlere” (s. 116) ait olduğunu düşündükleri görüldü.

Yılmazlık ve Öz yeterlilik

Kişinin karşılaştığı durumlarla başa çıkmak konusundaki inancı “öz yeterlilik” düzeyini ifade eder. Öz yeterliliği yüksek bireyler, yaptıkları işe güçlü bir adanmışlık gösterir, bir engel veya zorlukla karşılaşıp olumsuz duygu yaşadığında ise yılmaz ve sorunun üstesinden nasıl gelebileceğine odaklanır. Bilgi ve becerisini sorunu çözmek için kullanarak farklı yollar arar. Bunu araştıran Schriver ve Czerniak (1999)’a göre öğretmenlerin yüksek öz yeterliliğe sahip olması öğrencileriyle olan ilişkilerine de olumlu yansır ve bu öğretmenler öğrencilerinin başarısız olması durumunda konuya çözüm odaklı yaklaşarak başarısızlığın sorumluluğunu üstlenir.¹⁰ Güvenç’in çalışması da (2011) başarısızlığın sorumluluğunu üstelenen öğretmen adaylarının daha olumlu bir öz yeterlilik algısına sahip olduğunu ortaya koymuştu.

Öz yeterlilik duygusunun, kişinin egosunu korumak için savunmaya geçmek yerine hatayı düzeltmek için eyleme geçmeyi kolaylaştırmasını, onun “öz anlayış”ı sağlıyor. Öz anlayış, bireyin yaşadığı olumsuzluklar ve yaptığı hatalar karşısında umutsuzluğa kapılarak kendini acımasızca eleştirmesini değil, anlayışla yaklaşmasını ifade ediyor. Atlı’nın (2019) öğretmenlerin öz anlayışlarını incelediği araştırmasına göre, öğretmenin kendisi ve mesleki yeterliliğiyle ilgili algısı olumlu olduğunda, karşılaştığı sorunla ilgili kendisine hoşgörüyle yaklaşıp zaman tanıyor ve durumu iyileştirmek için çözüm yolu aramayı tercih ediyor.¹¹

“Gözlerimi kaparım…”

Haldun Taner 1964 yılında yazdığı “Gözlerimi Kaparım Vazifemi Yaparım” adlı tiyatro eserinde, Meşrutiyet’ten bu yana işlerini anlamını düşünmeden mekanik bir şekilde yapan memurları hicvetmişti. Bu ifade zamanla genel kabul görmüş ve işine ruhunu katmadan çalışanlar için kullanılan bir özdeyişe dönüşmüştü. Araştırmalardan çıkan bulgular bazı öğretmenlerin bu görevlerini bu şekilde algıladıklarını düşündürür niteliktedir.

Hiç şüphesiz öğretmenler kendi kontrol alanlarının dışındaki birçok şeyden etkilenir. En başta yetersiz ücret, daha sonra destekleyici olmayan okul yöneticileri, velilerden yeterli anlayışı görmemek, fiziki koşulların yetersizliği, sorunlu öğrenciler, sıklıkla değişen eğitim sistemi, kalabalık sınıflar bunlardan yalnızca bazılarıdır. Ancak bunların hiçbirinin bir öğretmenden enerjisini ve odağını kendi kontrol edebileceği ve etkileyebileceği alanlara odaklaması gerçeğini değiştirmez.

Serdar’ın araştırması (2005),¹² öğretmenin enerjisini kendisini ilgilendiren alanlara yönelttiği ve kendisinin etkileyebileceği alanlarda uzak tuttuğunu açıkça ortaya koyan bir çalışmadır. Bu çalışmada, bir vakıf üniversitesindeki 30 İngilizce öğretmeni “kontrol odağındaki” yanlılığı açık bir şekilde göstermiştir. Öğretmenlerin kendilerini ne başarıdan ne de başarısızlıktan sorumlu tuttuklarını ve her iki durumu da dış sebeplere dayandırdıkları anlaşılmıştır. Bu araştırmada yer alan öğretmenlerin başarısızlığı öğrencilerin sorumluluğuna bırakırken, başarı konusuna da mesafeli yaklaştıkları; olumlu veya olumsuz tüm sonuçları doğrudan öğrencilerle ilişkilendirdikleri görülmüştür. Bu sonuç, öğretmenlerin “ben dersimi anlatırım, anlayan anlar, anlamayanın kendi sorunudur…” yaklaşımı içinde olduklarını, yaptıkları işi mekanik bir para kazanma aracı olarak gördükleri ve sınıftaki varlıklarının sonuçlarıyla ilgilenmediklerini düşündürmektedir.

Öz yeterlilik geliştirmek için

2017’de kurulan The Education Hub platformu, eğitim alanındaki araştırma bulgularını öğretmenlerin kullanabilecekleri şekilde düzenlemiştir. Bu platform öğretmenlerde öz yeterliliği geliştirmeye ve sürdürmeye yönelik stratejileri aktarırken öz yeterliliği yüksek bir öğretmenin özelliklerini şöyle sıralamıştır:¹³

• Kendini geliştirmenin sürekliliğine değer verir ve öğretim uygulamalarını iyileştirmek için eleştirel düşünceden faydalanır. Mesleki öğrenim fırsatlarını sürekli takip eder. Daha az aşina olduğu alanları gelişiminin kaynağı olarak görür.
• Ulaşılabilir hedefler belirler. Mesleki kararlarına koyduğu hedefler etki eder ve üstleneceği görevin boyutunu sahip olduğu bilgi ve becerilere göre değerlendirir.
• Destekleyici sınıf iklimi oluşturur. Anlamlı öğrenme deneyimleri tasarlayarak her öğrencinin başarılı hissetmesini sağlamak için fazladan çaba gösterir. Öğrencilerine, her adımda kendilerine inandığını hissettirir.
• Öğrenci gelişimini derin öğrenme stratejileriyle teşvik eder. Öğrenci hata yaptığında hoşgörüyle karşılar ve öğrencinin elde ettiği sonucu geliştirmek için yeni öğretim stratejilerini dener. Sorgulama, proje ve işbirlikçi deneyimler gibi öğrenci merkezli stratejiler kullanır, zengin akran tartışmasını ve müzakereyi teşvik eden etkinlikler aracılığıyla öğrenmenin kontrolünü öğrencileriyle paylaşır. Dersler boyunca güçlü bir akademik odak sağlar ve öğrencilerine yapıcı geri bildirim verir.
• Adanmış bir öğretmen olarak zor öğretim dönemlerinde inancını kaybetmez ve olumsuz duygulara kapılmaz. Öğretmenlik kariyerinde karşı karşıya kaldığı zorlu koşulları geçici engeller olarak görür ve yılmazlıkla yaklaşır.

Sonuç

Öğretmenlik iş veya meslek değil, misyondur. Öğretmenlik Türkiye’nin geleceğini inşa etme misyonudur. Öğretmenlik bilgiyi en iyi şekilde aktarmayı aşan ve öğrencilerine ilham vermeyi içine alan bir uğraştır. Bu da öğrencileriyle bağ kurarak olur. Bağ kurmak empatiyi içine alan ve onun ötesine geçerek, karşısındaki için önemli olanı anladığını ona hissettiren bir anlayıştır. Öğretmenler hayat boyu devam eden, “hayatları tamamlama ve inşa etme” eyleminin en değerli mühendisleridir.

Ehil bir öğretmen öğrencilerini konfor alanlarının dışına çıkmak konusunda teşvik eder ve onları başarının gurur verdiğine ancak başarısızlığın da değerli olduğuna inandırır. Çünkü başarısızlık geliştirir. Bu hem öğrenciler, hem de öğretmenler için geçerlidir. Ancak böylece başarısızlığı göze alıp konfor alanının dışına çıkmak ve potansiyeli hayata yansıtmak mümkün olur.

İz bırakan bir öğretmen öğrencilerinin sadece zihinlerine değil, vicdan gelişimlerine de yatırım yapar ve onlara kendi dışlarındaki dünyaya borçlu olduklarını hissettirir. Bunun sonucunda öğrencileri bir alanda “dünyada en iyi olmak” gibi gerçek dışı bir hayalin peşinde koşmak yerine, “ülkeleri ve dünya için iyi bir insan olmak” hedefini kendileri için hayat amacı olarak seçerler.

Kaynakça:

1. Jones E. Rationalization in every-day life. Journal of Abnormal Psychology 1908; 161-169.
2. Kahneman D. Hızlı ve yavaş düşünme. Varlık Yayınları; 2016.
3. Guskey TR. Measurement of the responsibility teachers assume for academic successes and failures in the classroom. Journal of Teacher Education 1981a; 32(3): 44-51.
4. Guskey TR. Context variables that affect measures of teacher efficacy. Journal of Educational Research 1987; 81(1): 41-47.
5. Güvenç H. Öğretmen adayı öğrencilerin mesleki özyeterlilik algıları ile öğrenci başarısı sorumluluk algıları. e-Journal of New World Sciences Academy 2011; 6(2): 1410-1421.
6. Ekici G. Öğretmen adaylarının öğrenci başarısından sorumluluk algılarının farklı değişkenler açısından incelenmesi. Eğitim ve Bilim 2013; 38(169): 263-279.
7. Kurt H. Biyoloji öğretmenlerinin öğrenci başarısından sorumluluk algılarının sınıf yönetimi profillerine göre analizi. Turkish Studies – International Periodical For The Languages, Literature and History of Turkish or Turkic 2013; 8/6: 473-490.
8. Bakioğlu A, Salduz E. Öğretmenlerin hesap verebilirliklerini öğrencilerin akademik başarısı açısından değerlendirmeleri. Eğitim Bilimleri Dergisi 2014; 40: 13-29.
9. Ünal A, Ceferova G. Öğretmenlerin öğrenme engeli: düşman dışarıda. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi 2019; 29(2): 105-122.
10. Schriver M, Czerniak CM. A comparison of middle and junior high science teachers levels of efficacy and knowledge of developmentally appropriate curriculum and instruction. Journal of Science Teacher Education 1999; 10(1): 21-42.
11. Atlı F. Öğretmenlerin öz-anlayışları ile mesleki tükenmişlikleri arasındaki ilişkinin incelenmesi. İstanbul Sabahattin Zaim Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı, Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık Bilim Dalı. Yüksek lisans tezi; Ocak 2019.
12. Serdar H. The self-serving biases of teachers and students in the notion of success and failure in English language teaching. Marmara Üniversitesi; 2005 [İnternet]. Uygun erişim: http://openaccess.marmara.edu.tr//handle/11424/7643
13. Strategies for developing and maintaining self-efficacy in teachers [İnternet]. Uygun erişim: https://theeducationhub.org.nz/strategies-for-developing-and-maintaining-self-efficacy-in-teachers/#_edn

Önemli not: Makalenin hazırlanmasında araştırma bulgularını derleyerek yazının bilimsel boyutuna katkı sağlayan Akademik Yardımcım Handan Odaman Uşaklıgil’e teşekkür ederim.